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深度|深度学习的行与知

_原题为 深度学习的行与知
近年来 ， 深度学习在中小学备受关注 。 从以教学为中心到以学习为中心 ， 从肤浅学习到深刻学习 ， 从以知识为基础到以素养为基础 ， 教学改革已越来越多地关注深度学习 。
学习是一个自主学习、合作学习和探究性学习的混合过程 ， 是学生与知识相遇、与他人相遇、与自己相遇的过程 。 但是 ， 深度学习不是有了“不同的相遇”就可以发生的 。
有专家认为 ， 深度学习指一种全身心投入、经历思维过程、获得深度体验的生命化的深刻学习 。 深度学习要为每一个学生的学习创设一种适合他们的学习环境 ， 进而最大限度地满足其个性化学习 。
学习最大的敌人是包办 。 好的课堂就是让渡时间和机会给学生 ， 让学生“自主”起来 ， 让学习既成为学生的权利 ， 也成为学生的责任 。 好的课堂是不断走向深度学习的课堂 ， 而深度学习是走向有思维挑战的学习 ， 这就要求教师不仅要迎合学生、满足学生 ， 更要用有挑战的问题引领学生、发展学生 。
当课堂学习从“独白”走向“对话” ， 需要改变四层关系：教师之间、家校之间、师生之间、学生之间的关系 。 每层关系都要从传统的“互相隔离”“一味要求”“以教为主”“争着发言”走向“互相照顾”“互相支持”“互相理解”的民主对话关系 ， 如此才能走向深度学习 。
深度学习是一种反思性学习 。 它一定是强调反思的学习 ， 通过反思可以更好地武装学到的知识 。 如果说“未经反思的生活不值得过” ， 那么是否也可以说“未经反思的学习不值得学” ， 强调学习中的反思如同消化食物和吸收养分一样 ， 是他人无法代替的 。
美国著名心理学家、教育家布鲁姆将学生的认知过程分为六个层面：记忆、理解、应用、分析、评价和创造 。 相对而言 ， 记忆、理解、应用属于低阶思维 ， 分析、评价和创造属于高阶思维 ， 与思维能力相对应的学习能力要求也由浅到深 。
课堂是发现问题、解决问题的地方 ， 而非展示正确的地方 。 人是在遇到挫折、困难和错误中成长的 ， 学习也一样 。 从说出会的到说出不会的 ， 意味着教学理念的跃升 。 深度学习能让学生独立思考 ， 学会提出自己不懂的问题 ， 进而具有批判性思维 。
教师要经常鼓励孩子多问几个为什么——何事、何地、何人、何时、何如、何去、何从 ， 乃至几何？“好问”有利于培养孩子观察力和想象力 ， 以及发现新问题、新知识的能力 。 如教学“梯形面积”时 ， 有孩子提出：梯形面积S=（a+b）h÷2 ， 三角形面积S=ah÷2 ， 那么计算长方形、正方形的面积是不是也能用同一种公式？孩子们的提问其实已经创造出一个新法则：“任何规则的平面图形的面积 ， 都等于上、下两底之和与高的乘积的一半 。 ”这正如人们常说的：提出一个问题 ， 往往比解决一个问题更重要 。
学习是对未知世界的探索过程 ， 是从问题情境出发去寻找答案的过程 。 有挑战性的问题才可能激发更深度的思考 。 学习历程即思维历程 ， 真实的学习历程产生于“学习困境” 。 面对教育现实的困惑和未知的挑战 ， 寻找学生在真实情境、真实问题中的真实学习路径 ， 促进学生在学习过程中实现知识架构、思维碰撞、能力达成和精神锻造等方面的相应性统一 。
南京师范大学教授吴永军提出了全视角深度学习观 。 他认为 ， 深度学习是一种整体的学习状态 ， 是学习者全身心投入的过程 ， 既是一个大脑内部信息加工的过程 ， 也是一个充满情感、意志、精神、兴趣等全面参与的过程 。
因此 ， 深度学习不仅要研究教育的规律 ， 还要研究学生成长的规律 ， 因为教育即人学 。 北京师范大学教授刘坚也曾说 ， 他关注“三个读懂” ， 读懂学生、读懂教材、读懂教师 。 他认为 ， 教师每读懂一个学生 ， 就意味着在专业发展上迈上了一个台阶 。 学习权还给学生之后 ， 并不意味着课改就完成了 ， 更为重要的是教师要读懂学生 ， 明白每一个学生都是不同的 ， 不同的学生有不同的思维方式 ， 擅于读懂学生才有可能让教育教学工作更具专业性 。 这就意味着 ， 要推进深度学习不仅要读懂学习本身 ， 更要读懂学生 。
（作者单位系安徽省阜南县柴集镇第二小学）
我见
《中国教师报》2020年07月15日第4版
【深度|深度学习的行与知】作者：徐春华


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