强调教育的价值不仅仅在于满足学生认知上的需要?在不同价值观的引导下,学生的发展会出现( 二 ) _生活百科

我们不能一方面把传统价值观强加在孩子们身上，同时又要求他们对那些价值观不加批判一律接受。在传统的价值观灌输教育中，学生学会的是服从权威，而不是独立思考。与贴标语、喊口号和学生一味顺从相比，对基本文明价值观的价值探究将使学生产生更坚定、更现实的信念。由于学生经常处于被动和服从的地位，所以，诸如社会不公和不平等的道德问题往往被忽略了。我们非但没有要求学生质疑社会或采取行动来改良社会，而是要求学生因循守旧、安分守己。
哲学家马克辛·格林认为，道德选择和伦理行为应该是慎重的、批判性思考的产物。只有当社会为师生提供进行这种思考的自由和鼓励时，才会产生这种结果。限制和条件正如一切自由都有条件限制一样，这一自由概念当然也是有其合理的条件和限制的。年幼的孩子需要大人的引导方能养成良好的基本习惯。有少数人的身心发展停止在婴幼儿水平，这些人在生活上可能就需要一些出于关爱的控制才能确保他们自身的安全和健康。

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但是，我们应该相信绝大多数孩子和在校学生在智力和价值观方面会不断成熟，应该相信他们能够超越顽固的旧习不断进步，能够理性地理解并独立判断何为正确的价值观和道德行为。这种成熟需要培养，需要学生在认真考虑是与非的前提下，有质疑、挑战和批判性分析道德宣言的机会。这是否就意味着我们支持学校在价值观教育上采取任何价值观都一样的态度吗？当然不是。这意味着学生要充分理解社会道德观和价值观，要认识到自己的行为后果是什么，并敢于为此承担责任。这也意味着他们在理解分析问题时，必须以贯穿于伦理行为和价值观的道德准则为基础。
诸如讲人性、讲人权、讲正义、讲平等、讲自由和讲文明的原则可以用作特定情况下的道德行为和价值观的评判标准，具体如何运用这些标准值得我们进行大量理性的思考。面临着理性思考与情感爆发这两种选择时，思考型学生几乎不会选择让感情战胜理智。即使感情因素在他们的决定中有一定作用，他们还是希望诉诸理性。如果让他们在自由和奴役之间选择，大多数人会选择自由－而且理由充足。对基本道德原则的独立思考，在社会和日常生活的激烈价值冲突中检验那些原则，提供理性批判的机会以及形成一套更一致的价值观和更具操作性的伦理观等都是价值探讨所涉及的内容。这既不是随心所欲的自由，也显然不是对权威的盲目服从。
正如社会科学家艾伦·沃尔夫在美国访谈时所发现的一样，道德自由的理念正在演变发展。道德自由汲取的思想类似于那些从建立这个社会的革命理想中所衍生出来的政治、经济和宗教自由的思想对自由与民主是不可分割的共生体的一种认识。沃尔夫指出，以往认为品德塑造需要权威主义，需要机械服从权威，其思想基础在于认定个体从根本上说是邪恶的，需要接受“改造”：品德塑造就像是炼金术士的工作，从邪恶的东西（人性）中炼造出好东西（美德）品德塑造的过程，以人性弱点为前提，在一个自由民主的社会里总是显得不太合适······高度结构化的道德权威体系要求我们为了权威而压抑我们的直觉和需求。

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但是如果我们相信自己本质上是好人－或者至少是既不好也不坏的人－为什么我们不能更信任自己，并且学着少相信那些只会滥用职权的机构呢？过去几十年里滥用职权的专制机构，我们见的并不少。从教会到政府到企业，滥用职权的例子数不胜数。我们发现一些鼓吹道德、伦理和责任的人恰恰就是缺乏道德感、伦理感和责任感的人。但是这种摆脱了权威主义的新道德自由不一定必然导致没有核心价值观的个人道德混乱或是不负责任。许多主要的传统道德戒律仍会得到维护，但是，正如沃尔夫向那些接受采访的人所指出的一样：“在道德自由的时代，道德权威必须对自己的特殊见解做出解释。”
合法性和可信性是道德权威所必须具备的条件。沃尔夫发现，接受采访的人都表示强烈支持诸如忠诚、自律、诚实以及宽容之类的传统价值观。他们在形成这些价值观之前会咨询权威人士，但不仅仅是盲从他们的建议。对于如何在不同情况下把这些价值观运用于日常生活，他们也要进行思想上的斗争，但同时也觉得有进行思想斗争和质疑这些价值观的自由。这就是价值探究的形式，它以自由这一理念为基础，与科尔斯和皮亚杰所做的关于道德推理是如何形成的研究是一致的。