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谁的素质教育？

谁的素质教育？｜“二代们”的教育选择及其困难 刘云杉 ， 北京大学教育学院教授 ▌素质教育与应试教育：真假之争 素质教育是中国家庭和学校教育关注的核心问题 。 然而 ， 素质教育是作为应试教育的“批判武器”而提出的 ， 应试教育的严苛确立了素质教育的认同上的合理性 。 “不能让孩子输在起跑线上”、“为竞争而学习”成为中国家庭教育的主旨 ， 我们不乏大量的“虎妈”、“狼爸” 。 2009年 ， 上海南洋中学代表中国参加PISA测试（PISA是OECD组织在15岁青少年当中进行的数学、科学和阅读这三项能力的测试 ， 是评价世界各国教育质量的排名） ， 测试结果显示 ， 上海学生分数的标准差较低 ， 这说明好学生和差学生的整体差距不大 。 然而 ， 我们的学生在低级思维项目（理解、记忆等）分值高 ， 可高级思维（评价、判断、创新）等分值却低于平均 ， 这反映了应试教育过于重视书本训练 ， 排斥学生的其他能力和机会 。 此时的中国教育是“龟兔赛跑1.0版本”——跑得快的兔子与跑得慢的乌龟差距很小 。 在“1.0”版本的故事背后 ， “给学生减负 ， 让所有孩子享受快乐童年”成了化解之策 。 然而 ， 公立教育减负 ， 私立教育却逐渐发展 ， 培训机构兴起 ， 校外教育市场愈发发达 ， 家长们更加焦虑 。 王蓉教授在《教育的“拉丁美洲化”》中指出 ， 大量中高收入的家长可能逃离公共教育体系而在私立部门寻求更高水准的服务 ， 公立学校成为低劣质量机构的“代名词” 。 减负过程中 ， 中国公立教育“拉丁美洲化”现象出现了 。 减负的实质是素质教育与应试教育的对立 。 “素质教育”其内涵是模糊的 ， 更准确的定位是作为应试教育的“批判的武器” 。 我们可以不知道什么叫素质教育 ， 但是只要对应试教育深感痛心 ， 素质教育似乎就天然地获得了论证与认同的合法性 。 可以用“博放教育”和“精约教育”这两个概念来描述第二季的“应试教育”和“素质教育”——它们走入学校之后的实践 。

谁的素质教育？

精约教育和博放教育是两类“理念型”教育模式 ， 其概念来源于人文主义学者白壁德 ， 他用博放时期（era of expansion）与精约时期（era of concentration）来描述教育史中的钟摆现象 ， 一段精约时期之后是博放时期 ， 博放是对精约的反拨 ， 但也可能是用力过度的“拨乱反正” 。 精约教育信奉“吃得苦中苦 ， 方为人上人”的理念 ， 实行严格的选拔和训练 。 博放教育的典型是一些教改名校 ， 奉行同情宽容的个人主义、人本主义精神 ， 强调解放 。 在现实中 ， 两种理念常常互相嵌套在一起 ， 呈现复杂的样态 ， 博放中有精约 ， 精约又遮蔽了博放 。 学校的博放恰好又高度依赖家庭与校外的精约训练 ， 学生下午3点半放学后 ， 可能直接去教育机构补习 。 学校减负了 ， 核心的教学育人功能在哪里完成？这能够简单地外包出去吗？教学与育人的功能可以分离吗？ 近30年来 ， 应试/素质之争推动着中国教育的数次改革 ， 在改革过程中蕴含着三种力量 。 其一 ， 中国社会独生子女的家庭结构为人本主义者提供了坚实的情感基础 ， 因其广泛的动员力 ， 他们充当了围剿的“马前卒” 。 对应试教育最直接且切肤的批评来自温情的独生子女家长 ， 他们多为朴素的人本主义者 ， 希望孩子们能有更为轻松、自然且自由的童年 。 他们尖锐地批评应试教育是“精致的暴政” 。 人本主义教育者坚信：想象力是第一生产力 ， 儿童的好奇心和想象力是民族的未来 ， 要坚持“儿童优先”的原则 ， 保障儿童的教育权利 ， 提供儿童免于恐惧的教育 。 其二 ， 自由主义的思想传统 。 在中国现代性思潮发展的历程中 ， 反专制主义、反权威主义 ， 追求思想与个性的解放一直具有深刻的影响力 ， 此为人本主义者的思想资源与精神灵魂 。 中国新文化奠基者——五四一代即提倡儿童的“蛮性” ， 提倡“童话精神” ， 创造“新青年” ， 把对老大帝国的反抗 ， 不假思索地转换为对新的少年中国的热情讴歌 。 自由主义的论述建立起儿童与知识、童年与学校的对立 ， 集中体现在鲁迅所描述的“百草园”与“三昧书屋”的意象中 ， 这对隐喻直指教育世界对儿童自然世界的剥夺：他们所受教育的全部目的就是把他们天生的好奇心、探索热情全部抹杀掉 ， 这些从睁开眼睛就要忙着背书、做习题的孩子 ， 已经没有时间欣赏自然的“黎明”之美 ， 又从何去体验精神上的“黎明感觉”？因此 ， 需要保证孩子在自由的时间、空间里的成长的权利和欢乐的权利 。 其三 ， 新世纪初 ， 教育部推行的第八次课程改革 ， 将“素质教育”从批判的武器转变为建设的纲领 。 它宣称要覆灭应试教育 ， 要另起炉灶 ， 概念重建 。 建立起“学科、教师、讲授”与“经验、学生、探究”三者之间的对立 。 首先 ， 以经验对抗学科 ， 主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练 ， 强调学生整体素质或综合素养的形成 ， 关注学生在学习中的心理感受 。 其次 ， 以学生主体替代教师主导 ， 在师生平等中彰显教育民主的价值；再次是以探究替代讲授 ， “自主、合作、探究”推动学习方式的变革 。 据此 ， 人本主义的前锋 ， 自由主义的灵魂 ， 两者合力于“破”——对“应试教育”具有摧枯拉朽之势；阵地战由新课程改革来完成 ， 它致力于“立”——人云亦云的“素质教育”落地生根时究竟是什么形态？ 这就有了博放教育的关键词：学生兴趣、选课、个性化的课表、走班、取消行政班与班主任 ， 社团、俱乐部 ， 创造与提供机会 ， 让学生为自己的成长负责……内涵模糊的“素质教育”呈现出来的现实形态既熟悉又陌生 。 说其熟悉 ， 它几乎是上个世纪早期活跃于美国的进步主义教育思想的简单移植；说其陌生 ， 中国版的进步主义教育又增加了若干本土经验：帮助学生在集体之外成长 ， 集体主义教育成为负资产；教师权威被扭曲为“警察”的权力与“保姆”的琐碎后 ， 作为服务业的教育有了新的身份认同 ， 学校成为货源充足的课程超市 。 在我们时代的“博放学校”的校门 ， 无字的箴言清晰地镌刻着：这里提供你感兴趣的一切 ， 这里成就你想拥有的一切 。


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