中小学写作教学|写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）
北京联盟_本文原题：写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）
崔嵘简介
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崔嵘 ， 博士 ，首都师范大学初等教育学院副教授、硕士研究生导师 ，澳大利亚弗林德斯大学教育学院客座副教授 ， 美国明尼苏达大学访问学者 ， 北京市语文现代化研究会秘书长、全国名师工作室联盟学术委员会学术指导 。 近年来主要从事小学语文教学、中外母语教育比较及教师教育的相关研究；倡导真实的学习、基于项目的学习；作为主要成员承担了多项国家级、市级课题；受任国培特聘专家 。 长期主持或参与省市区级新任教师、骨干教师、名师工作室的培训；与美国斯坦福大学、美国印第安纳州的教师合作进行国内教师培训项目 ， 具有丰富的教师培训经验 。 曾任北京市多项小学语文教学比赛评委；在国内外相关领域发表论文20余篇 ， 出版译著及主编、参编教材多部 ， 曾受邀担任斯坦福大学慕课《为更深度的学习：基于学业目标设计表现评价任务》中文版项目负责人 。
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写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）
首都师范大学 崔嵘
二、“写我所读”在整本书阅读中的实践案例
1. 聚焦语文能力的“写我所读”
《我好担心》是美国著名绘本作家凯文·汉克斯的作品 。 教师在教低年级儿童阅读这部绘本时 ， 并不是按照读给孩子们听-了解故事的主要情节-听后发表自己的想法的模式进行的 。 在六次课的教学中 ， 教师设计了如下的学习活动：
阅读前：利用以前读过的该作者的另一部作品 ， 激活学生的原有认知 ， 练习用言语表达情感 。
阅读中：
1. 为学生朗读故事 ， 教学相关的词汇；
2. 学会定位核心信息、认识细节对核心信息的支撑作用；
3. 利用“复述手”这一可视化的思维工具学习故事的开头、经过和结果 ， 并及时记录自己的思考过程 ， 利用“复述手”与同伴进行复述；
4. 体会主人公的心情 ， 感受“担心”这一情绪；
5. 利用“四方格”这一图形组织者组织自己对文本的思考 ， 能用一句话写出故事的核心信息 ， 并提供三个关键细节对核心信息予以支持；
6. 教师讲解书夹克的制作要求 ， 学生再次阅读 ， 并根据提供的模板创作书夹克 ，
阅读后：同学间分享书夹克 ， 根据同学们的反馈进行编辑修改 。
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图1和图2 教师提供的《我好担心》书夹克模板
这一案例虽然是低年级的学习 ， 但不是低阶思维的学习 。 概括、评价、创造、收集与处理信息等高阶思维能力在这样一个读写活动中得以充分实践 。 首先 ， 教师着眼于大概念 ， 制定了明确的表现性任务 。 针对一二年级学生的认知特点 ， 教师以绘本阅读为切入点 ， 以“提取核心信息与概括”这一语文关键能力为重心 ， 以制作书夹克为表现任务 ， 将多媒介的阅读、写作有机融合 。 如前所述 ， Graham 和Hebert的研究特别指出 ， 让学生对所读书籍撰写概要可以很好地促进阅读能力 。 因为在这一过程中 ， 学生需要把头脑中形成的关于作品的认识转化为文字 ， 这就势必要对文本的内涵进行更深入的思考 。 第二 ， 为使学生能够顺利地完成这一作品 ， 教师首先借助作者的另一部作品为学生示范如何定位核心信息、如何区分主要观点与细节以及它们之间的关系；进而在每一次课上都带着学生研读文本 ， 为最终成果学习分解动作 。 第三 ， 体现多模态语言学习的理念 。 在最后的书夹克任务中学生不仅要找出核心信息和关键细节 ， 模仿评论家的语气做出评论 ， 还要画一幅画展现自己对作品的理解 。 这与近年来国外对语文素养内涵的认识相契合 。 21世纪以来 ， 很多发达国家都已将语文素养从听说读写四要素拓展至听说读写视展六要素；将语篇类型明确为口头、书面和视觉三类 ， 因此 ， 图文并茂、有声有色的多模态作品已成为国外写作任务的常见形态 。 第四 ， 教师还对学生进行了初步媒体素养的训练 ， 不仅要查找作者信息 ， 更要学会用自己话写出来 。 学生在问题解决和完成任务的过程中 ， 将读和写有机整合 。 反思我们在一线教学中 ， 也经常要求学生查找资料 ， 但学生往往只是资料的搬运工 ， 课上念出自己查找的资料 ， 而缺少对信息的整合 ， 更无法用自己的语言表达 。 由此可见 ， 低年级的绘本教学应跳出听听、看看、说说的园囿 ， 让学生通过写作提升理解力 ， 发展想象力 ， 在读写互动的活动中提升语文素养 。
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