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中小学写作教学|写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）( 四 )


中小学写作教学|写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）
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这样的读写任务群兼顾了整本书阅读的整体观照与细节亮点 ， 既有深度又有广度 ， 既有内容理解 ， 又有方法指导 ， 实现了“从内容到表现再到内容 ， 从离散的技能到策略再到技能 ， 在部分和整体之间来回往复”的理解 ， 把读写结合导向深度学习 。 戴维·科尔曼说 ， 要让学生像侦探一样阅读 ， 像调查报告者一样写作 。 这个案例正体现了这一特点 。
上述案例都不是一读到底 ， 然后写感想的模式 。 尽管形式不同 ， 但各学段均涉及到学生对文本的个人反应、分析、解释；梳理撰写概要；借助阅读笔记形成产出性技能；通过生成和回答文本的问题来表达对文本的认识等一系列关联读写的任务群 。 学生在这种任务群中 ， 通过持续而频繁的实践获得经验 ， 实现读写共生 ， 促进语文素养的最终形成 。
三、”写我所读“ 教学法的启示
1. 在整本书阅读中要树立读写互嵌、互惠共生的理念
读写结合能有效提高教学效率 ， 这一点在中外都已取得共识 。 但是不同点在于我国的整本书阅读教学过程中 ， 大多视写作为阅读的延伸 ， 遵循“教师推荐-学生阅读-写读后感-制作PPT交流”这样的线性流程 。 读写结合点的深度和广度不够 。 教学关注点依然没有脱离单篇阅读中读写结合的窠臼 ， 过于强调通过阅读积累和模仿语言 ， 然后在写作中使用或化用积累的语言 。 写的任务多表现为积累-模仿型或概括-感想型 ， 以提取信息、表达情感为重 ， 以片段性的、单一性的浅层次任务为主 ， 指向高阶思维的、具有挑战性的任务群不够 。 写我所读教学法告诉我们 ， 在整本书阅读的教学中 ， 应将读写视为共生关系 ， 彼此互动、互嵌 ， 进而实现互惠共生 。 这就需要将读写结合置于多重复杂的学习任务链中 ， 使学生在阅读和写作之间来回往复 ， 交替进行 。 在这个过程中 ， 学生建构意义 ， 准确理解文本 ， 形成新的意义 ， 并用写作形式把这些新的意义固定和呈现出来 ， 完成有意义的建构过程 。 在信息输入和输出穿梭往复的过程中 ， 以读导写 ， 以写促读 ， 读写交互共生、技能与思维并举 ， “树木”与“森林”兼得 。
2. 教师应把握不同节点 ， 加强全程指导
整本书阅读往往需要一个过程 ， 在一段时间内以专题形式进行 。 在这个学程中 ， 大部分的一线教师在整本书阅读教学中将导读课的重点放在激发学生的阅读兴趣 ， 展示课则多数是泛泛地谈好词好句的积累以及抒发读书感受、评价文中的人物、事件和语言 。 因此整本书阅读教学指导重在两头 ， 过程性不足 。 对于小学生来讲 ， 如何在情节、人物、环境相对复杂的情况下把碎片化的、单角度的思考拓展为有条理的、系统的、多元的思考；如何清楚地理解层次结构、文本拓展、言语转换对学生来讲是个挑战 。 整本书的“整”恰恰是需要教师帮助他们形成的 。 因此教师应将整本书阅读视为一个基于大概念的单元学习 ， 在读前、读中和读后不同的时间节点确立指向清晰的教学目标 ， 设置可以促进其循环往复的互嵌型学习任务 ， 搭建提问、学习单、阅读笔记、可视化学习工具等脚手架 ， 帮助学生将相关信息的理解、组织及整合等复杂的思维过程以多种方式表征出来 。 这样 ， 学生才能在脚手架指导和反复尝试的表现之间不断实践 ， 获得更大的收获 。
总之 ， 整本书阅读中的读写结合 ， 需要我们在科学研究的基础上 ， 重新审视读写结合的内涵 ， 设计多媒介的、复杂的、有挑战的任务群 ， 通过教师持续的、有目的的搭建脚手架 ， 促进学生学生语文素养整体发展 。
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