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中小学写作教学|写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）( 二 )


2. 促进高阶思维的“写我做读”
如果我们将整本书阅读视为一个持续的项目 ， 作为相伴而生的写作也应有一个持续的写作过程 ， 而不是在阅读之后写一个读后感而已 。 研究表明 ， 以书面形式不断回答阅读中的问题能促进阅读深度 。 因为回答问题的过程会促进对内容的记忆 ， 在此过程中 ， 学生能生成自己关于文本阅读的问题；然后以书面形式回答它们 ， 而书面答案可以用于回顾和重构自己的答案 。 基于这种认识 ， 国外的整本书阅读教学中 ， 教师都会指导学生针对所读文本从多角度提出问题并回答 。 常用的学习工具就是阅读回应单（Reading Response） 。 阅读回应单有很多种 ， 下例是在澳大利亚四年级针对小说阅读的回应单 。 教师会要求学生把这些阅读问题贴在作业本上 ， 提醒学生在阅读的时候不断地检视这些问题 。 学生借助这个学习支架 ， 通过多次实践学会阅读一类书 。
阅读回应单
1. 关于这本小说的简要介绍 ， 故事梗概 。 （10-20行）
2. 这部小说的主人公是谁？他/她在每一章扮演了什么样的角色 。 （5-10行）
3. 选择其中的一个人物 ， 解释： （共10行）
（1）你是否喜欢他/她 ， 为什么？
（2）他/她做了什么事
（3）你最喜欢故事中的哪个人物 ， 为什么？
4. 这部小说发生在什么地方？
5. 介绍这本小说一个部分或一个场景 ， 并给它一个合适的题目 。
【中小学写作教学|写作论语 | 崔嵘：写我所读——国外整本书阅读中读写结合的理论与实践（下）】6. 介绍一下你最喜欢故事中的一部分 （5行）
7. 如果是你写这部小说的最后或结论部分 ， 你会怎么写？请你关注最后一章 ， 或者你可以评价一下结尾好不好 ， 为什么？
8. 你怎么评价这本小说？优秀 ， 很好、有趣、没劲还是不值得读？如果满分是10分的话你给它打几分？
9. 在一张A4纸上为你的小说创作一幅新的封面 ，你要用4个星期来完成这份作业 。
读后感的写作是一个老大难问题 ， 作为中年级的学生更是感到无从下手 。 可以想象 ， 当学生面对千篇一律的梗概-感想式的读后感任务时 ， 是无法享受阅读乐趣的 ， 自然也就无感了 。 如果再缺少相应的写作指导和学习支架 ， 原本在阅读中产生的模糊的感受和内部语言更无法转化为清晰的思考和有序的表达 。
这个案例是以互动式话语对儿童的读写联系产生影响的 。 这些问题似曾相识 ， 但与我国的语文教学不同的是 ， 国外的教师通常要求学生以书面形式回答而不仅仅是口头回答；是在阅读中记录自己的思考 ， 而不仅仅是“读后”所感 。 这样做有助于学生将阅读过程与思维过程相结合 ， 把学到的知识和见解迁移到他们自己的写作中 ， 在不断地提出与回答问题的过程中进行积极主动地阅读 。 这种读写互嵌的任务使阅读成为更深层次、具有批判性视角的阅读；写作成为阅读基础上思维重构、逻辑表达的结果 。 教师不仅让学生理解一些既定的事实 ， 也鼓励学生用作家的眼睛去观察 ， 思考一下如果你是作者你会怎么安排故事的结局 ， 再评价一下结尾好不好 。 用创意写作代替读后感 ， 帮助学生打开思考的通道 ， 促进学生读者意识和作者意识的切换 。 学生读中有思 ， 思后有写 ， 在读-思-写中与作者对话 ， 与文本对话 ， 既能提升对文本的深度理解 ， 同时又能洞察写作的奥秘 。
引起我们注意的是 ， 教师不仅从内容上为学生搭建了理解框架 ， 在每个问题的后面还都有明确的行数要求 ， 这也是帮助学生整理自己的思绪 ， 提炼自己对书的理解 ， 并能详略得当地加以表达 。 尽管有八股之嫌 ， 但是对仍处于阅读和写作新手的中年级学生来说 ， 这样的学习脚手架对他们的理解及观点的表达的助推作用还是毋庸置疑的 。 教师可以通过设置多种形式的任务单来解决这一问题 。


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